Cuento bello y potente el de Javier Villafañe. ¡Cuenta tanto, refleja tanto, invita de tantas maneras a pensarnos! Y en ese pensarnos es muy posible que descubramos que, además de maestros o estudiantes, somos familia, vecinos, ciudadanos y muchas cosas más. La invitación es a conversar y escribir acerca de quiénes somos como parte de un espacio al que llamamos escuela. Para eso no vendría mal que intentáramos responder algunas preguntas sencillas:

• ¿Existe una escuela, o como cajitas chinas, existe un espacio constituido por adultos y niños que conviven durante varias horas al día sin saber demasiado acerca de qué pasa en cada una de esas cajitas que llamamos salones?

• ¿Hemos intercambiado ideas acerca de mínimos acuerdos que deberían ser comunes a la experiencia de todos los grupos y hemos diseñado mecanismos para comprobar que esos acuerdos mínimos se cumplen en realidad?

• ¿Qué implica para la vida escolar y emocional infantil, la experiencia de la fragmentación de criterios y prácticas de aprendizaje?

• ¿Qué impacto tiene la fragmentación respecto al crecimiento en el dominio de la lengua oral y escrita?

• ¿Cómo se manifiesta nuestro interés por la vida de las niñas y los niños con los que trabajamos cuando decidimos rumbos, prioridades y jerarquías en lo que deseamos compartir con ellos?

• ¿Cómo imaginamos que se podría llegar a acuerdos básicos para compartir una mínima plataforma común que dé continuidad al trabajo en los distintos campos que se consideran prioritarios en los programas de estudio?

Escuchar para comprender las conductas de nuestros compañeros, dar ejemplos que permitan ver con claridad lo que se intenta decir, respetar las diferencias para poder llegar a acuerdos mínimos que brinden coherencia a la labor de la escuela como un todo, de eso se trata.

Aunque la necesidad de unificar criterios abarca todas las prácticas escolares, vamos a referirnos puntualmente a nuestras relaciones con el lenguaje, sus diferentes formas de utilización en la escuela y, sobre todo, a los beneficios de tener una mirada común sobre lo que nos ocurre a los maestros, a las familias y muy especialmente a los niños y las niñas desde el momento en que ingresan a la escuela hasta que egresan de ella.

• ¿Los usos del lenguaje oral de nuestros estudiantes son homogéneos o percibimos diferencias que valgan la pena registrar y comentar? ¿Pensamos en las entonaciones, las palabras más utilizadas y los temas a los que aluden con frecuencia?

• ¿Estas experiencias de registro y diálogo entre maestros cambian mucho según se trate de niños de los primeros tres años de educación primaria, los últimos tres o la educación secundaria? ¿En qué consisten estos cambios si es que existen?

• ¿Qué valoración hacemos de la lengua coloquial utilizada por los estudiantes y sus familias?

• ¿Cómo se articula la lengua coloquial con las necesidades comunicativas y expresivas infantiles?

• ¿Qué podríamos hacer para que el colectivo docente se interese por estos temas y para que descubra que son importantes para el acceso a la escritura y para su mejor y más amplia y variada utilización?

• ¿Qué imaginan los niños que aprenderán en la escuela sobre el lenguaje?

• ¿Qué imaginamos los docentes que debemos enseñar y cuáles son nuestras prioridades?

• ¿Qué hemos escuchado en la comunidad respecto de lo que espera de la escuela en cuanto al crecimiento discursivo y a los usos del lenguaje?

• ¿Estas son preguntas que nos hacemos o nos hacen con frecuencia?

• ¿No reflexionar e intercambiar puntos de vista sobre cómo son nuestras relaciones con el lenguaje y cuáles son nuestros criterios respecto de lo que consideramos correcto o incorrecto de las formas comunicativas y expresivas que solemos utilizar, es intrascendente para el mejoramiento de las prácticas de lectura y escritura?

Conversar, registrar y debatir sobre estas cuestiones abrirá nuevos caminos, nuevas miradas sobre lo que importa hacer en común cada día. Ahora vamos a compartir otro cuento para seguir pensando en estas cosas.

La hormiga cantora
Gerardo Daniel Cirianni

Esta es la historia de Felicia, una hormiga a la que le encantaba bailar y cantar. Las jóvenes del hormiguero la llamaban hormiguita cantora, pero las mayores decían que era una floja:

—Ésa es medio floja —comentaba la hormiga Petrona, una vieja y tenaz arrastradora de todo lo que pudiera almacenarse para el invierno.

—¿Medio floja? —le contestaba su amiga Camila—. Yo diría floja y media. Lo que pasa es que usted todavía la quiere un poco.

Toda la primavera, el verano y el otoño, Petrona, Camila y muchas hormigas más, cortaron y arrastraron flores, hojas de diferentes tamaños y hasta pedacitos de pan y granos de arroz. Cuando pasaban junto a Felicia, arrugaban el ceño, hacían una mueca o le gritaban:

—¡Felicia, ponte a trabajar o en el invierno te quedarás afuera!

—Pero amiga, estoy preparando la mejor de mis canciones —les contestaba la feliz cantante.

—Ponte a trabajar, Felicia —le advertían con tono amenazante.

Pero ella les volvía a explicar que tenía grandes temas en preparación. Esto se repitió muchas veces.

Y entonces… el invierno llegó.

Petrona, Camila y sus amigas sellaron la entrada del hormiguero con piedritas y bolitas de lodo para que no entrara ni un poco de frío; después, se sentaron a descansar, seguras de pasar un invierno tranquilo y confortable.

Felicia estaba tan emocionada con sus ensayos que ni se dio cuenta de la llegada de los primeros fríos. Pero una mañana, cuando sintió que el viento le congelaba la nariz, salió disparada para el hormiguero y, desde luego, lo encontró más que cerrado; la puerta era como la tapa de un cofre inexpugnable.

—¡Abran, amigas! —suplicaba Felicia, tiritando. Adentro sus gritos se percibían como susurros.

—Te lo dijimos mil veces —respondieron a coro Petrona, Camila y sus amigas—, pero tú nunca nos hiciste caso.

—Abran por lo que más quieran; me estoy congelando —gritaba aterida Felicia.

—No te abriremos, eres una floja y una abusiva. Ahora te aguantas. Vas a ver qué horrible invierno pasarás. Si sobrevives, claro.

—¡Pero, amigas, mi trabajo es cantar y bailar! —gritó Felicia desesperada.

—Ah, ¿sí? ¿Qué tal? Además de vaga, sinvergüenza —le contestaron. Era realmente un diálogo de sordos.

Después de un rato de brincar y frotarse las manos, Felicia clamó con toda la potencia de su garganta cantora:

—Amigas, si me abren les prometo cantar día y noche. Durante todo el invierno cantaré y bailaré para todas mis hermanas del hormiguero. Les enseñaré a bailar y hasta organizaré algunas fiestas.

Las hormigas mayores volvieron a fruncir el ceño, pero a las más jóvenes la propuesta de Felicia las cautivó de inmediato. Entonces convencieron a las más viejas de que la dejaran pasar y que si no cumplía, la corrieran de inmediato.

Después de una larga deliberación del consejo de hormigas mayores, Petrona expresó de no muy buena gana:

—Está bien, pero si un sólo día no cantas, te sacaremos de aquí en menos de lo que canta un gallo.

Y así fue como Felicia cantó sin parar para todo el hormiguero cada día de ese largo y frío invierno, el más feliz que haya vivido jamás hormiguero alguno.

La historia que acaban de leer probablemente los remita a otra muy antigua bastante parecida. Sin embargo, no es idéntica ni en sus personajes ni en la manera de utilizar el lenguaje para contarla. Nos parece importante plantearnos algunas preguntas:

• ¿Llevamos a cabo estas reflexiones sobre el lenguaje y alentamos a que los niños reconozcan lo que hay en común entre esta historia y la historia clásica de “La cigarra y la hormiga” o nos parece poco relevante para su formación?

• ¿Consideramos que es posible conversar sobre estas cuestiones del lenguaje con estudiantes de todas las edades o nos parece algo reservado a quienes cursan los grados superiores?

• ¿Valdría la pena organizar encuentros donde se lea en voz alta y participen todos los niños de la escuela para que todos escuchen las participaciones de sus compañeros sin prejuicios sobre su edad y lo que pueden o no pueden entender y sentir?

Existen muchas ideas respecto a lo que significa el trabajo, cómo se le ha considerado a lo largo de la historia y su valor. La escuela no queda fuera de las distintas miradas y valoraciones sobre qué significa trabajar y qué no. “La hormiga cantora” nos abre una puerta privilegiada para debatir entre maestros acerca de qué pensamos sobre el trabajo en la escuela, qué niñas y niños son más trabajadores que otros según nuestra mirada y qué hacer para que nuestros criterios tengan al menos algunas líneas comunes de observación y valoración. Para ello podríamos hacernos algunas preguntas:

• ¿Nos percibimos como maestros trabajadores? ¿Qué valoramos en particular de nuestro quehacer docente?

• ¿Qué valoramos en especial del trabajo de nuestros alumnos?

• ¿Cambia nuestra mirada sobre el trabajo según la edad y el nivel escolar de nuestros estudiantes?

• ¿En qué consiste el trabajo de conducción del proceso educativo? Hablemos de la tarea de dirección y la tarea de supervisión. ¿Es válido que los maestros a cargo de grupo opinen sobre la mejor manera de conducir una escuela o una zona escolar?

• ¿Por qué no suele hablarse sobre cómo deben llevar a cabo su trabajo las autoridades educativas?

• ¿Qué significa para cada uno de nosotros y para el colectivo docente, el trabajo en el fortalecimiento de la lengua oral y escrita?

Es bien conocido que los niños ingresan a la educación primaria deseando aprender a leer y escribir. Este deseo también está muy presente en sus familias. Aprender a leer y escribir significa, de algún modo, ingresar al mundo de los adultos y en muchos casos cumplir un sueño que no siempre se hace realidad en las familias de las comunidades más pobres o marginadas. Sin embargo, a los dos o tres años del ingreso a la escuela, las cosas comienzan a cambiar. El interés decae y el sentimiento de rechazo por la cultura escrita se extiende y se hace más intenso a medida que, paradójicamente, se avanza en la escolaridad. Este fenómeno no es local ni regional, y aunque en el presente tiende a agudizarse, podemos reconocerlo desde mucho tiempo atrás. Incluso es posible que podamos recordarlo en nuestra propia historia como lectores y escritores. Por eso creemos que es urgente, para tomar algunas decisiones como colectivo escolar, plantear preguntas y promover debates sobre este asunto:

• ¿El interés por aprender a leer y escribir tiene una explicación puramente social u ocurren prácticas escolares que alimentan y fortalecen ese deseo?

• ¿Qué hace la escuela en esos primeros años para alimentar tal deseo?

• ¿Han cambiado las formas de relación inicial con la lengua escrita respecto de lo que ocurría en el inicio de nuestra historia lectora?

• ¿Cuáles consideramos que son las primeras advertencias sobre el decaimiento del deseo de leer y escribir?

• ¿Qué responsabilidad creemos que tiene la experiencia social comunitaria en esa pérdida de interés?

• ¿Qué responsabilidad tienen las prácticas escolares en el debilitamiento del gusto por la escritura?

Insistimos en que el tratamiento de este tema debe considerarse como fenómeno integral, como asunto común de la experiencia escolar. Es importante luchar contra las explicaciones anecdóticas acerca de lo que ocurre en un aula u otra. El éxito o el fracaso de mantener vivo el interés por la cultura escrita nunca es individual, siempre es colectivo.

Un tema central de discusión entre el cuerpo docente de una escuela debería ser pensar la importancia de la curiosidad, cómo se manifiesta en la experiencia escolar cotidiana y qué podemos hacer entre todos para que esta actitud de búsqueda, de interrogación, de experimentación con las palabras y las cosas esté siempre presente en el tiempo escolar.

Sabemos que la curiosidad decae cuando todo resulta previsible, cuando ya sabemos lo que va a pasar antes de que pase. Esto genera abulia, malestares que a veces podemos reconocer en sus motivos y a veces no. Preguntarnos por ello puede ayudarnos a entender la vida diaria escolar y a proponer alternativas para mantener siempre viva la llama de la curiosidad. Al respecto, surgen estas preguntas:

• ¿Creemos que la voz juega un papel importante para que la curiosidad por el lenguaje se mantenga viva?, ¿por qué motivo? ¿De qué manera la voz refleja relaciones con lo que decimos?

• ¿Cómo se vincula lo real con lo fantástico en la infancia y de qué manera ese vínculo estimula el deseo de conversar, leer y escribir?

• ¿Hemos conversado en el colectivo docente acerca de las diferencias entre lo real, lo ficcional y lo fantástico?

• ¿Cómo manifiestan las niñas y los niños su interés en leer y escribir?

• ¿Cuáles son las primeras manifestaciones de resistencia o rechazo?

• ¿Cómo podríamos socializar las prácticas que nos han resultado favorables al mantenimiento de la curiosidad?

Resulta evidente que esta lista de preguntas es apenas tentativa. Seguramente las reuniones regulares para reflexionar en colectivo sobre la importancia de la curiosidad ampliarán las interrogantes.

El asombro es el motor que mueve el interés por el conocimiento. Es alimento de nuevas búsquedas e impulso permanente para la socialización de lo descubierto. Esto es así en todas las etapas de nuestra vida, pero resulta de especial intensidad en la infancia. Van entonces algunas preguntas para pensar entre todos, experiencias y oportunidades para descubrir y valorar el asombro en todos los campos y particularmente en relación con la expresión oral y escrita. Para empezar, podríamos dar a conocer diferentes circunstancias donde creemos haber percibido el asombro en los estudiantes con los que trabajamos y de qué manera hemos reconocido esa experiencia como valiosa para el aprendizaje en general y para la lectura y escritura en particular.

• ¿Cómo podríamos registrar y luego compartir en el colectivo docente, momentos en donde el asombro ha sido evidente (en algún estudiante o en la totalidad del grupo)?

• ¿Podríamos hacer un listado de temas y formas de trabajo que entusiasman y asombran a la mayoría del grupo?

• ¿Hemos pensado alguna vez que la biblioteca puede ser un espacio privilegiado para el asombro?

• ¿Hemos experimentado reacciones de asombro ante una lectura de calidad que hayamos hecho para los niños y en especial con textos que supuestamente ya se habían leído y no habían resultado especialmente interesantes?

Será muy útil para todos diferenciar experiencias de asombro según las edades y el grado de escolaridad de los estudiantes.

En la actualidad, la experiencia de fragmentación tiene dos manifestaciones claras: la separación temática en campos del conocimiento que rara vez se considera transversalmente y el aislamiento pedagógico en el que se encierran los docentes –que les impide o complica saber qué ha pasado en la vida escolar cotidiana antes de que los niños llegaran al grupo del que son responsables y qué podría ocurrir con ellos cuando dejen el grupo para incorporarse al inmediato superior–. Estos dos planos de la fragmentación están tan extendidos y resultan tan frecuentes, que se han naturalizado aun cuando no tengan nada de natural.

Los temas considerados a lo largo de este texto y las preguntas que buscan ordenar los debates y los intercambios apuntan a revertir estas tristes realidades. Si la escuela funcionara como una unidad de criterios de trabajo y de valores en los que éstos se sustentan, no se resolverían todos los problemas, pero sí una buena parte de ellos. Además, el conocimiento grupal de lo que cada uno hace permitiría formular diagnósticos más certeros que ayuden a corregir el rumbo cuando resulte necesario.♦