Parafraseando a la misma autora, se trata de las características del formato que asume el dispositivo escolar. En este caso podemos enumerar algunos elementos que lo han definido desde su fundación y que continúan más o menos de la misma manera. Terigi explicita algunos de ellos para definirlo:

En primer lugar, lo explica como un sistema ordenado por un cronosistema. Es decir, un ordenamiento del tiempo único que establece etapas de la vida para cursar ciertos niveles escolares: ritmos de adquisición de los aprendizajes, duración de las jornadas escolares, y duración de la hora, módulo o bloque escolar. Es así como este cronosistema estructura nuestros saberes sobre la enseñanza, la definición que tenemos acerca de los contenidos y de los ritmos de aprendizaje y de evaluación, aunque se nos hagan evidentes algunos de sus límites. Al mismo tiempo, este modelo define a los sujetos “con sobreedad” dentro de cada grupo o año académico y, por lo tanto, como disruptivos de la considerada normalidad escolar. Así pues, surge la idea de cierta disfuncionalidad de los niños que cursan de este modo su escolarización y, entonces, en muchos casos, terminan fracasando. Aclaración: no fracasan las y los niños sino el sistema, que es quien los expulsa.

En segundo lugar, plantea que allí se propone un aprendizaje descontextualizado (Trilla, 1999, citado en Terigi, 2016). Es decir que en la escuela se enseñan contenidos que responden a saberes producidos fuera de ella, en otros contextos científicos, siendo el dispositivo escolar quien los transforma en contenido a ser enseñado; por lo tanto, termina resultando un aprendizaje funcional, a efectos de la propia escuela.

En tercer lugar, es un aprendizaje basado en la presencialidad. La manera que encontró la escuela de poner al alcance de todos, unos saberes que antes circulaban de un modo muy restringido, ha sido mediante la reunión de grandes grupos de aprendices al comando de quien detenta el saber: el maestro o maestra. De esta manera, si la presencialidad se rompe, la enseñanza escolar, tal como fue históricamente desarrollada, se desbarata. Por eso, el ausentismo (de estudiantes pero también de docentes) es un problema que preocupa tanto al sistema escolar, pues la lógica del sistema educativo se sostiene en la lógica de la presencialidad, y nuestros saberes pedagógicos, nuestros saberes didácticos, no están del todo preparados para sostenerlos para quienes, por la razón que fuere, no asisten físicamente a la escuela.

Finalmente, en cuarto lugar, se trata de aprendizajes monocrónicos que se procuran en condiciones de enseñanza simultánea. Según el supuesto de simultaneidad, la enseñanza es la misma para todas las personas y, en la medida en que se enseña del mismo modo, todas las personas aprenden las mismas cosas al mismo tiempo. Se trata entonces de secuencias unificadas de aprendizaje sostenidas a lo largo del tiempo con el mismo grupo, a cargo de la misma persona, de forma tal que al final de un periodo más o menos prolongado de tiempo y desarrollada la enseñanza tal como ha sido prevista, caemos en la ilusión de suponer que los sujetos lograron aprender las mismas cosas y al mismo tiempo. Por lo tanto, quien rompe esta regla cae necesariamente en la ruptura de esa normalidad asumida socialmente y termina fracasando casi por propia responsabilidad.

Analizando los años de pandemia y retomando los conceptos vertidos con anterioridad, podemos afirmar con más o menos rigurosidad que el dispositivo escolar se vio afectado en las características tercera y cuarta que enumera Terigi y, por lo tanto, sufrió una ruptura que el modelo pedagógico no pudo acompañar.

Como siempre sucede, cuando se producen desfases entre modelos en tiempos muy cortos, la improvisación para resolver lo urgente se presenta como una regla, no sólo por la rapidez que esta demanda le imprime a la enseñanza, sino también por la incertidumbre y el poco tiempo para la reflexión en el corto plazo.

Pensemos en una dimensión de lo escolar que es la categoría de alumno y alumna, tan mal discutida en su etimología.[1] Se trata de un constructo teórico creado en el interior del dispositivo escolar. Esto quiere decir que hay alumnos porque hay escuela, y así como existe el aprendizaje escolar, que tiene características diferentes y propias a otros tipos de aprendizajes, también la escuela forma alumnas y alumnos, es decir, sujetos escolares, especialistas en el arte de transitar por ella. A ser alumno se aprende a lo largo de toda la escolaridad.

El estudiantar, según Fenstermacher (1989), nos invita a pensar en todas aquellas tareas que realizan los estudiantes para apropiarse de los saberes que les enseñan y, al mismo tiempo, construyen el oficio de estudiante adaptados a lo que las instituciones esperan de ellos. Sin embargo, el problema de este dispositivo en sus orígenes es que formaba alumnos, pero en un sentido “homogéneo” e “ideal”. Desde allí no hablamos de los sujetos del aprendizaje en un sentido plural y diverso, sino de un modo único, como una categoría que incluye a todos y todas en el mismo significado: esto quiere decir que aprenden todos lo mismo, del mismo modo y al mismo tiempo. ¿Este ideal de alumno pertenece al pasado? Lamentablemente no, porque si bien sabemos que la diversidad enriquece y las estrategias variadas atenderían las singularidades, esta ideología de homogeneidad convive en los supuestos de diversidad. No existe sólo un modo de ser ni afuera ni adentro de la escuela: la diversidad se impone en la escolaridad desde siempre, y, por lo tanto, el alumno único e ideal no existe ni existió nunca. En todo caso, podría haber existido la ilusión de alumnas y alumnos que la escuela esperaba, y, por lo tanto, quien no cubría esas expectativas no podía permanecer en la misma, y se justificaba así su fracaso o exclusión. El cronosistema que la escuela creó, por cuestiones operativas y fundacionales (enseñar todo a todos), se pierde de la riqueza que plantea enseñar todo a todos, pero no de la misma manera ni en los mismos tiempos.

En pandemia, la dificultad fue mucho más grande, puesto que resultó más complejo ofrecer estrategias diversificadas a muchos de los sujetos que no hablaban, no se mostraban o no sabíamos si entendían.

Valdría citar aquí el concepto de educabilidad que retoma Ricardo Baquero (2010), pero, como ameritaría un artículo aparte, sólo recordaremos que ésta no se entiende como una cuestión meritocrática ni aislada de los propios sujetos individuales, sino como una relación entre alumnas y alumnos y aquello que la enseñanza intencionada ofrece en cada contexto y de manera diversificada. ¿Confiamos en que todos nuestros alumnos podían aprender en pandemia? ¿Cómo lo llevamos adelante? Dudamos… pero no sólo en estos últimos dos años. La pandemia nos hizo dudar más. Nos dejó en evidencia y a la vista las enormes desigualdades e intentos de homogeneización que el propio sistema ya tenía y que, al convivir dentro de la misma escuela casi de modo omnipresente, simulaban no existir.

En pandemia, la dificultad fue mucho más grande, puesto que resultó más complejo ofrecer estrategias diversificadas a muchos de los sujetos que no hablaban, no se mostraban o no sabíamos si entendían

Estar en la escuela es importante, pero además de estar es necesario aprender, y aprender con calidad. ¿Podemos entonces afirmar que antes de la pandemia ya teníamos problemas respecto de la atención a la diversidad? Sí. Fueron muchas las instancias en que problematizamos esto y tratamos de encontrar los mejores modos de fortalecer la escuela; sin embargo, esto no fue una prueba superada en 2020 y, muchas veces, la impotencia se adueñó de nuestras prácticas.

Desde hace muchos años mirábamos con preocupación cómo un número considerable de chicos y chicas se caían del sistema porque, a pesar de estar en la escuela, no aprendían, repetían, se iban y volvían o decidían que la escuela no era para ellos (a veces convencidos, lamentablemente, por sus propios docentes). Sostenían lo que se conoce como escolaridad de baja intensidad. ¿Quién colocaba estos títulos y bajo qué paradigma? No hay respuesta, pero son frases que han circulado por el ámbito escolar desde mucho antes de que la escuela viviera en este contexto.

No podemos obviar el hecho de que durante el aislamiento y la enseñanza virtual, esta brecha se hizo mucho más evidente y notoria: quienes no podían conectarse o responder a las largas listas de tareas, sin tener el andamiaje familiar suficiente para sostener esa demanda, automáticamente quedaban fuera a pesar de los intentos denodados de las y los docentes por recuperarlos: llamadas telefónicas, mensajes de WhatsApp, comunicaciones a través de plataformas tecnológicas o cuadernillos impresos –muchas veces, entregados en mano, casa por casa, junto a los bolsones de comida–. En Argentina, hubo lugares donde el desgranamiento de la escuela primaria sufrió un impacto de hasta 24 por ciento. Esos niños quedaron fuera del sistema (cuando desde hace décadas el alcance de la escolaridad obligatoria es de 99 por ciento).

Richard Sennett, en El artesano (2013), se pregunta (entre otras cosas) por la relación teoría-práctica y cómo puede ser que exista esta disociación entre el hacer y el pensar. Sennet plantea que se trata de una falsa disociación, ya que el ser humano no puede hacer sin pensar. La pandemia, como venimos diciendo, quebró nuestra posibilidad de poner en juego lo colectivo; y la enseñanza es un acto colectivo, en tanto es político, ético, y responde a un proyecto de sociedad. Habernos puesto en una situación de “enviadores seriales de actividades” nos disocia de nuestra posibilidad de reflexionar sobre la práctica de manera crítica y poner a la luz aquellas situaciones que permanecían en las sombras y que naturalizamos.

Quienes no podían conectarse o responder a las largas listas de tareas, automáticamente quedaban fuera a pesar de los intentos denodados de las y los docentes por recuperarlos: llamadas telefónicas, mensajes de WhatsApp, comunicaciones a través de plataformas tecnológicas o cuadernillos impresos

Las desigualdades sociales no son naturales, y en este sentido, es la escuela, en tanto espacio privilegiado para que la enseñanza transcurra, quien tiene la posibilidad de ampliar derechos, habilitar otros mundos para que los lazos sociales, tan lastimados en pandemia (y como producto también de políticas neoliberales que promueven el individualismo, la meritocracia y las leyes del mercado para regular lo social), puedan recuperarse.

Volver a poner en el centro de la escena a la enseñanza es dotarla de carácter político y social. Es pensar en el otro desde la necesidad y, al mismo tiempo, es recuperar los sentidos de la educación como derecho para mejorar las condiciones de vida de nuestras democracias.

Porque sostenemos que en la escuela y entre los docentes se construye saber pedagógico es que creemos que lo que se produce en estos ámbitos debe ser socializado para sistematizar y reflexionar acerca de la enseñanza y de nuestras propias prácticas. Es muy importante no perder de vista lo ocurrido estos años inéditos, ya que nos invitó también a pensar cómo la organización escolar se vio jaqueada y, a la vez, problematizada por sus mismos actores institucionales.

El año 2022 nos encuentra con otras herramientas para mantener la coherencia entre las concepciones que tenemos acerca de lo que implica enseñar y el cómo los alumnos aprenden. Queda claro que, en este contexto, lo primero que se vio impactado fue el mismo aprendizaje monocrónico, ya caracterizado más arriba. Hablamos de la monocronía como característica del aprendizaje y no hacemos más que remitir a la idea de homogeneizar en la enseñanza impartida nuevamente para un alumno ideal, único que aprende lo mismo, en los mismos tiempos y de la misma manera, es decir que volvimos a caer en la escuela clásica.

En el transcurso de este y los artículos anteriores ensayamos algunas preguntas que nos disparó el contexto de pandemia y pospandemia para pensar la enseñanza, el dispositivo escolar, el rol docente y otras tantas dimensiones. Mucho se ha dicho también acerca de la escuela como institución moderna, en torno a sus críticas y, al mismo tiempo, como el mejor invento que la humanidad ha construido para asegurar derechos. Es decir que la escuela precisa revisarse, ya lo sabemos. Sin la escuela, las condiciones de desigualdad serían mayores: la pandemia terminó de confirmarlo. Volvamos a pensar los mejores modos de hacer escuela y sostenerla. ♦

BAQUERO, Ricardo (2006). La educabilidad bajo sospecha. Sujeto y aprendizaje. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología.

FENSTERMACHER, Gary (1989). La investigación sobre la enseñanza. Paidós.

SENNET, Richard (2013). El artesano. Anagrama.

TERIGI, Flavia (2016). Especialización docente en políticas socioeducativas. Instituto Nacional de Formación Docente.